ΜΑΡΚΟΥ Σάρα, εκπαιδευτική ψυχολόγος

Σάρα Μάρκου
Εκπαιδευτική Ψυχολόγος

Επιστημονική Συνεργάτις Πανεπιστημίου Αθηνών, 01/06/2008

Η συμμετοχή του πατέρα σε παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές διαδικασίες

Με αυτήν τη σύντομη παρέμβαση Θα ήθελα να επισημάνω – και όσο γίνεται να τεκμηριώσω - τη σημασία της εμπλοκής του πατέρα σε εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές διαδικασίες. Μέχρι πρόσφατα η συμβολή του πατέρα στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη και τη σχολική επίδοση του παιδιού δεν αποτελούσε ιδιαίτερο αντικείμενο μελέτης στη διεθνή βιβλιογραφία, τουλάχιστον μέχρις ότου άρχισει μια γενικότερη αναθεώρηση του ρόλου του πατέρα και γίνει δεκτό ότι συμβάλλει με ποικίλους τρόπους στην ανάπτυξη του παιδιού, πέρα από την παροχή οικονομικής ασφάλειας.
Όπως επισημαίνεται σε σχετικές εργασίες, ο πατέρας αποτελεί ένα σημαντικό μέρος του κοινωνικού κεφαλαίου του παιδιού (Coleman, 1987) που στηρίζει και ωθεί την εξέλιξή του σε όλα τα στάδια της ζωής (ήδη μάλιστα από τους πρώτους μήνες και όχι μόνο μετά τον απογαλακτισμό ή όταν το παιδί είναι σε ηλικία να πηγαίνει στο γήπεδο και να παίζει μπάλα). Όπως συμβαίνει με τις μητέρες οι πατέρες δημιουργούν κι αυτοί ένα στενό συναισθηματικό δεσμό (attachment relationship) με το παιδί, μέσω του οποίου συμβάλλουν άμεσα και έμμεσα στη συναισθηματική, κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, παρέχοντας του πληροφορίες, συμβουλές, ερεθίσματα, κίνητρα και τρυφερότητα, καθοδηγώντας το ή απλά όντας διαθέσιμοι για το παιδί ώστε να αποκτήσει γνώσεις αλλά και αναπτύξει θετική αυτο-εκτίμηση, κοινωνικές δεξιότητες και αίσθημα ασφάλειας.
Στις σύγχρονες κοινωνίες όμως, ενώ δεν αμφισβητούνται πλέον ο συναισθηματικός ρόλος του πατέρα και η συμβολή του στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, ταυτόχρονα αυξάνει ο αριθμός των οικογενειών στις οποίες απουσιάζει ο πατέρας.
Οι επιπτώσεις των ποικίλων οικογενειακών προβλημάτων, που σχετίζονται ή όχι με το διαζύγιο και τις γεννήσεις εκτός γάμου, όπως είναι οι συγκρούσεις μεταξύ των γονέων, η αποξένωση ενός από τους δύο ή / και η εκτεταμένη απουσία τους λόγω αυξημένων υποχρεώσεων εκτός σπιτιού, γίνονται ιδιαίτερα αισθητές στο σχολείο, όπου το παιδί καλείται όχι απλά να υπάρχει, αλλά να προσπαθήσει και να αποδώσει, δηλαδή μεταξύ άλλων να συγκεντρωθεί και να απομνημονεύσει, να υπακούσει και να συμβιβαστεί, να συνεργαστεί και να συνάψει σχέσεις. Το σχολείο αποτελεί ένα μεγάλο και απαιτητικό κομμάτι της ζωής του παιδιού, όπου συναισθηματικές ελλείψεις και προβλήματα εκφράζονται με διάφορους τρόπους, μέσα από δυσκολίες συγκέντρωσης και μάθησης, διαταραχές της συμπεριφοράς, απάθεια, κατάθλιψη, φοβίες, απόσυρση, ανυπακοή, νευρικότητα, εριστική συμπεριφορά, επιθετικότητα, απώλεια ενδιαφέροντος, αυξημένη αντίσταση στη εξουσία του σχολείου, αλλά και με σωματικά συμπτώματα όπως πονοκέφαλοι, απώλεια όρεξης, παράπονα για απροσδιόριστους πόνους και άλλα πολλά. Είναι γεγονός ότι τα παιδιά διαζευγμένων γονιών εκπροσωπούνται με μεγαλύτερο ποσοστό σε πληθυσμούς με μαθησιακές δυσκολίες ή/και παραβατική συμπεριφορά. Πρέπει εντούτοις να σημειωθεί ότι οι επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδιά καθορίζονται από την αλληλεπίδραση πολλών παραγόντων, όχι μόνο δηλαδή από το διαζύγιο αυτό καθ’αυτό, αλλά και από παράγοντες όπως η ποιότητα της επαφής που διατηρεί το παιδί με τον κάθε γονιό, τη σχέση και τον αλληλοσεβασμό μεταξύ των γονιών, τις διαμάχες πριν και μετά το διαζύγιο, το στίγμα που φέρει το διαζύγιο (ή η μονογονεϊκή οικογένεια) σε συντηρητικές κοινωνίες, αλλά και από την ίδια την προσωπικότητα του παιδιού. Η πολυπλοκότητα της σχέσης ανάμεσα στο διαζύγιο και την ψυχική υγεία του παιδιού αναφέρεται συχνά στη βιβλιογραφία και έχει διαπιστωθεί ότι σε ορισμένες περιπτώσεις όπου οι διαμάχες μεταξύ των γονέων πριν το διαζύγιο ήταν ιδιαίτερα έντονες ο χωρισμός λειτουργεί ανακουφιστικά για το παιδί και μειώνονται τα προβλήματα, όπως δείχνει η συμπεριφορά του, ενώ οι αρνητικές επιπτώσεις του διαζυγίου στα παιδια είναι εντονότερες όταν δεν προηγήθηκε μια περίοδος έντονων διαφωνιών μεταξύ των γονέων. Το φαινόμενο αυτό σχετίζεται πιθανόν με την αδυναμία στη δεύτερη περίπτωση διαμόρφωσης στο μυαλό του παιδιού μιας σχέσης αιτίας-αποτελέσματος, που να εξηγεί σε εκείνο και να ερμηνεύει τα γεγονότα, δίνοντάς του μια αίσθηση ελέγχου των συμβάντων και της ζωής του, βοηθώντας το να προσαρμοστεί στις νέες πρακτικές ρυθμίσεις όπως διαμονή και συχνότητα επαφής με τους γονείς, με αποτέλεσμα να αισθάνεται λιγότερο τρωτό και ευάλωτο.
Σε κάθε περίπτωση όμως, η ενεργή ανάμειξη των γονέων στη ζωή του παιδιού, συμπεριλαμβανομένης της εμπλοκής τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες όπως είναι η εποπτεία της κατ’οίκον εργασίας και η επαφή με το σχολείο, επιδρά θετικά στην επίδοση του παιδιού, τις προσδοκίες του, την ικανότητα προσαρμογής, τη στάση απέναντι στη μάθηση και σε άλλους σημαντικούς παράγοντες. Από κάποιες έρευνες προκύπτει μάλιστα ότι η σχέση ανάμεσα στη γονεϊκή εμπλοκή και τους παραπάνω παράγοντες συνιστά σχέση αιτίας-αποτελέσματος και όχι απλά στατιστικής συνάφειας (Steinberg et al., 1992). Αυτό σημαίνει ότι η γονεϊκή εμπλοκή έχει τη δυνατότητα να επιδράσει διορθωτικά στην επίδοση και την παρουσία των παιδιών στο σχολείο.
Δυστυχώς, λόγω στερεότυπων αντιλήψεων για τους διακριτούς ρόλους του κάθε φύλου, λόγω αποξένωσης μετά από χωρισμό, λόγω θεσμικών εμποδίων, η συμμετοχή του πατέρα σε εκπαιδευτικές και παιδαγωγικές διαδικασίες είναι συνήθως μικρότερη από εκείνη της μητέρας, με αποτέλεσμα η γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση συχνά να ταυτίζεται με «μητρική εμπλοκή». Ενδεικτικό αυτής της στάσης είναι το γεγονός ότι οι περισσότερες έρευνες σχετικά με την επιρροή ή το ρόλο των γονιών στην εκπαίδευση χρησιμοποιούν μεν τον όρο ‘γονείς’ αλλά εστιάζουν σχεδόν αποκλειστικά στις μητέρες, δυσκολεύοντας τη διαμόρφωση μιας ορθής εκτίμησης για παράγοντες που αφορούν και στους δύο γονείς, πόσο μάλλον για παράγοντες που αφορούν ειδικά στον πατέρα, αφού κατά κανόνα οι μητέρες απαντούν και για τους δύο. Ασυνείδητα μάλλον και περισσότερο για πρακτικούς παρά για θεωρητικούς λόγους, φαίνεται να επικρατεί η αντίληψη ότι η η γονεϊκή συμμετοχή καλύπτεται όταν ένας από τους δύο γονείς ανταποκρίνεται, ή αλλιώς ότι ο ένας γονέας εκπροσωπεί και τον άλλον στις απόψεις που εκθέτει σχετικά με το παιδί και θέματα που το αφορούν.
Η αντίληψη ότι οι δύο γονείς αποτελούν μια ενιαία μονάδα είναι ιδιαίτερα εμφανής στις σχολικές πρακτικές και τον τρόπο θεσμοποίησής τους, με αποτέλεσμα να διαμορφώνεται ένα σύστημα επικοινωνίας και συνεργασίας με το σχολείο που εξομοιώνει τους δύο γονείς, τη στιγμή που διαπιστώνεται ότι ακόμα και μη-χωρισμένοι γονείς έχουν διαφορετικό τρόπο διαπαιδαγώγησης, διαφορετικές απόψεις, στάσεις και παρατηρήσεις σχετικά με το παιδί. Ούτε το δικαίωμα ενημέρωσης των γονιών ασκείται πλήρως ούτε η ανάγκη του εκπαιδευτικού για πληροφόρηση ικανοποιείται όταν μόνο ένας από τους δύο γονείς συμμετέχει. Για να διαμορφώσει ο εκπαιδευτικός μια ολοκληρωμένη και ακριβή εικόνα για το παιδί χρειάζεται να συμβάλλουν και οι δύο γονείς. Στις περιπτώσεις διαζευγμένων γονιών η ανάγκη επικοινωνίας και με τους δυο γίνεται μάλιστα επιτακτική για το σχολείο.
Η εμπλοκή ενός γονιού δεν υποκαθιστά τη συμμετοχή του άλλου. Υπάρχουν αρκετά στοιχεία που δείχνουν ότι κάθε γονιός συμβάλλει με διαφορετικό τρόπο και ενμέρει ανεξάρτητα από τον άλλον στη διαπαιδαγώγηση και την εκπαίδευση του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι τα οφέλη από την εμπλοκή του πατέρα σε εκπαιδευτικές διαδικασίες δεν μπορούν να καλυφθούν πλήρως από τη μητέρα και αντίστροφα.
Έχει παρατηρηθεί μάλιστα ότι ή μητέρα που έρχεται σε επαφή με το σχολείο δεν μεταφέρει πάντα στον πατέρα τα όσα ειπώθηκαν εκεί. Ακόμα και μη-διαζευγμένες μητέρες «λογοκρίνουν» καμιά φορά την «επικοινωνία» με το σχολείο, θεωρώντας πως κάποια πράγματα δεν θα ενδιέφεραν τον πατέρα ή δεν τον αφορούν, δεν χρειάζεται ή δεν πρέπει να τα ξέρει. Το φαινόμενο αυτό φυσικά επιτείνεται στις περιπτώσεις χωρισμένων γονιών, με αποτέλεσμα ο πατέρας συχνά να μην είναι ενήμερος για σημαντικές πτυχές της σχολικής ζωής του παιδιού – επίδοση, συμπεριφορά, σχέσεις, προβλήματα - σιγά-σιγά να αποξενώνεται και ο ρόλος του να περιορίζεται όλο και περισσότερο στον μπαμπά-παρατηρητή, μπαμπά-κουβαλητή ή «μπαμπά των McDonalds».
Η εμπλοκή ενός γονέα δεν υποκαθιστά τη συμμετοχή του άλλου. Διαθέτουμε αρκετά στοιχεία που δείχνουν ότι κάθε γονέας συμβάλλει με διαφορετικό τρόπο και ενμέρει ανεξάρτητα από τον άλλον στη διαπαιδαγώγηση και την εκπαίδευση του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι τα οφέλη από την εμπλοκή του πατέρα σε εκπαιδευτικές διαδικασίες δεν μπορούν να καλυφθούν πλήρως από τη μητέρα και αντίστροφα. Όταν παρεμποδίζεται η ψυχο-κοινωνική και παιδαγωγική συμβολή που δύναται να παρέχει ο πατέρας, το παιδί στερείται μια σημαντική πτυχή της οικογενειακής υποστήριξης που δικαιούται.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία
-Borg, C. and Mayo, P. (2001). From ‘adjuncts’ to ‘subjects’: Parental involvement in a working-class community. British Journal of Sociology of Education, Vol. 22(2), pp. 245-266.
-Coleman, J. (1987). Families and schools. Educational Researcher, Vol. 16, pp.32-38
-Γεωργίου, Σ. Ν. (2000). Σχέση σχολείου-οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
-Hatzichristou, Ch. (1993). Children's Adjustment After Parental Separation: Teacher, Peer and Self-report in a Greek Sample: a Research Note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol. 34, No. 8, pp. 1469-1478.
-Macbeth, A. (1989). Involving parents: Effective parent-teacher relations. Oxford: Heinemann.
-Phtiaka, H. (1998). ‘It’s their job, not ours!’: Home-school relations in Cyprus. Mediterranean Journal of Educational Studies. 3 (2), 19-51.
-Pleck, J. H. and Masciadrelli, B.P. (2004). Parental involvement by U.S. residential fathers. In: M. E. Lamb (Ed.) The Role of the Father in Child Development, pp. 222-271. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
-Seltzer, J. A. (1991). Relationships between fathers and children who live apart: The father’s role after separation. Journal of Marriage and Family, Vol. 53, pp. 79-101.
-Steinberg, L., Lamborn, S., Dombusch, S. & Darline, N. (1992). Impact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school involvement and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266-1281.
-Συμεού, Λ. (2002). Εμπλοκή των γονιών στο σχολείο: Η προοπτική των διευθυντών δημοτικής. Πρακτικά VII Παγκύπριου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (Τομ. 1), σσ. 263-273.
-Tamis-LeMonda, C.S. & Natasha Cabrera (1999). Perspectives on father involvement: Researdch and Policy. Social Policy Report, Society for Research in Child Development, Vol. XIII (2).
-Tomlinson, S. (1991). Home-school partnerships. In IPPR (Eds.), Teachers and parents (Education and training paper No. 7). London: IPPR.